Uma nota não cabe dentro de uma criança

 

O mundo da criança além de uma nota

Quando entregamos uma classificação, entregamos também palavras, gestos e expectativas. Podemos ajudar um aluno a compreender o que precisa de aprender ou deixá-lo acreditar que acabámos de lhe dizer quem ele é. A diferença exige rigor pedagógico e consciência humana.

Imaginemos uma manhã de entrega de testes. A professora percorre a sala, pousando as folhas sobre as mesas, enquanto os alunos procuram adivinhar os resultados pela expressão do seu rosto. O Pedro, de doze anos, recebe o teste de Português, olha para a classificação e vira imediatamente a folha. À sua volta começam as perguntas, as comparações, os pequenos festejos e os silêncios. Tinha estudado, embora estudar, para ele, tivesse consistido sobretudo em reler as páginas do manual até lhe parecer que já sabia tudo. Agora, diante daquele resultado, não pensa nas respostas incompletas nem na dificuldade em justificar uma interpretação. Pensa que é burro. Ainda ninguém lhe perguntou o que aconteceu, mas ele já encontrou uma explicação para si próprio.

Na mesa ao lado, a Inês recebeu uma classificação elevada. Deveria estar contente, mas procura saber se alguém teve mais. Quando descobre que sim, a satisfação diminui. Habituou-se a ouvir que é a melhor, que nunca desilude, que dela se espera sempre muito. Naquela manhã, o Pedro receia confirmar que não é capaz e a Inês receia deixar de ser excecional. São experiências diferentes, mas ambas nos obrigam a perguntar o que acontece quando uma classificação começa a ocupar o lugar de uma identidade.

O que avaliamos quando avaliamos?

Uma classificação sintetiza informação sobre um desempenho, relativo a determinadas aprendizagens, segundo critérios e em certas condições. Tem utilidade, consequências e limites. Não mede a totalidade da inteligência, não descreve o caráter e não contém o futuro de quem a recebe. Mesmo quando resulta de vários instrumentos e momentos de avaliação, continua a referir-se a aprendizagens demonstradas; a pessoa permanece maior do que aquilo que foi possível observar e classificar.

Esta distinção parece evidente quando a formulamos entre adultos. Torna-se menos clara quando dizemos que um aluno é fraco, que outro é brilhante ou que uma criança não tem jeito para determinada disciplina. A linguagem passa do trabalho para a pessoa, do que aconteceu para o que ela supostamente é. Uma dificuldade que poderia ser identificada e trabalhada transforma-se numa característica que parece acompanhá-la para todo o lado.

A exigência educativa começa precisamente na capacidade de sermos específicos. Um texto pode apresentar ideias pertinentes e uma organização pouco clara; uma resposta pode revelar compreensão do assunto e não apresentar a justificação pedida. Dizer isto permite ensinar. Classificar o aluno como desinteressado ou incapaz acrescenta uma interpretação sobre a sua pessoa e deixa por esclarecer o que precisa de mudar no trabalho.

O peso das palavras, incluindo as que parecem elogios

A investigação ajuda-nos a olhar com cuidado para esta passagem do desempenho à identidade. Num conjunto de seis estudos publicado em 1998, Claudia Mueller e Carol Dweck observaram que crianças elogiadas pela inteligência, em comparação com crianças elogiadas pelo esforço, apresentavam, após o insucesso, menor persistência, menor satisfação com a tarefa e pior desempenho. Os resultados dizem respeito às condições estudadas e não autorizam a conclusão de que qualquer elogio à inteligência produz necessariamente esses efeitos. Alertam, contudo, para o risco de ligar o reconhecimento a uma qualidade pessoal que a criança sente ter de provar continuamente.

Também não basta substituir todos os elogios por um automático "esforçaste-te muito". Um aluno pode esforçar-se e continuar a utilizar uma estratégia pouco eficaz. Pode precisar de outra explicação, de conhecimentos anteriores que ainda não consolidou ou de apoio para organizar o estudo. Reconhecer o esforço faz sentido quando esse reconhecimento acompanha uma observação verdadeira e ajuda a perceber o que resultou e o que precisa de ser alterado.

A síntese de evidência da Education Endowment Foundation destaca que o feedback eficaz tende a incidir na tarefa, nos conhecimentos e nas estratégias de autorregulação, oferecendo informação específica sobre como melhorar. O seu valor educativo depende, portanto, de ajudar o aluno a agir sobre a aprendizagem. A palavra "incompleto", escrita na margem, identifica um problema; explicar que falta relacionar a afirmação com uma passagem do texto e dar oportunidade para o fazer transforma essa informação em trabalho possível.

A CNV começa antes de abrirmos a boca

A Comunicação Não Violenta convida-nos a distinguir observação e julgamento, reconhecer sentimentos e necessidades e formular pedidos claros. Propõe também uma escuta orientada para compreender a experiência do outro, sem a reduzir imediatamente à nossa interpretação. Na avaliação, esta atenção começa antes de escolhermos as palavras: começa na maneira como olhamos para o aluno que está diante de nós.

Perante o teste do Pedro, a professora pode observar que duas respostas ficaram por justificar. Não pode concluir, apenas a partir desse facto, que ele não estudou ou não quis saber. Precisa de investigar: compreendeu a pergunta? Sabia o que significava justificar? Conseguiu gerir o tempo? Como se preparou? A resposta pode revelar uma dificuldade de compreensão, uma estratégia inadequada ou uma tarefa que não realizou. Cada hipótese pede uma intervenção diferente.

Também o estado emocional do adulto merece atenção. Depois de muitas horas de correção, é compreensível sentir frustração ao encontrar erros que julgávamos esclarecidos. O problema surge quando essa frustração se transforma numa acusação coletiva ou numa expressão de deceção pessoal. Um aluno não deveria ter de reparar o desalento do professor para poder voltar a aprender. Reconhecer o nosso cansaço ajuda-nos a escolher melhor o momento e a forma de comunicar.

Ao mesmo tempo, a escuta não exige adivinhar o que a criança sente. O silêncio do Pedro pode significar vergonha, tristeza, irritação ou simplesmente vontade de guardar o resultado para si. Podemos abrir espaço para que fale, respeitando a possibilidade de não querer fazê-lo diante dos colegas. Uma pergunta discreta oferece mais segurança do que uma interpretação pública sobre a sua sensibilidade.

Comunicar uma dificuldade é tornar visível um caminho

Uma devolução útil pode começar pelo que o trabalho efetivamente demonstra: o Pedro identificou a ideia principal e selecionou informação relevante, mas ainda não explicou como essa informação sustenta a sua resposta. A partir daí, a professora pode propor-lhe uma tarefa delimitada: escolher uma das respostas, localizar a passagem que a fundamenta e acrescentar duas frases de explicação. O aluno passa a ter algo mais preciso do que a obrigação vaga de melhorar.

O tom importa, mas a clareza também. Não é necessário esconder a dificuldade entre elogios artificiais nem prometer que tudo será fácil. É necessário explicar o que falta, mostrar como se pode trabalhar e verificar depois se houve compreensão. Uma orientação ganha sentido quando existe tempo para a experimentar. Devolver o teste, corrigir rapidamente no quadro e avançar para outro conteúdo pode deixar precisamente os alunos com maiores dificuldades sem oportunidade de utilizar a informação recebida.

Podemos ainda convidar cada aluno a identificar uma resposta que compreende melhor e outra para a qual necessita de ajuda. Este gesto dá-lhe participação na análise do próprio trabalho. O objetivo é que consiga reconhecer progressos e dificuldades com crescente autonomia, apoiado por critérios que conhece, exemplos que compreende e acompanhamento que não desaparece quando surge o erro.

Há, naturalmente, situações em que o aluno não fez o trabalho combinado ou não utilizou o tempo disponível. A responsabilidade deve ser discutida com franqueza. Podemos descrever o que não foi realizado, procurar compreender os obstáculos e estabelecer um compromisso verificável. A firmeza torna-se mais justa quando se refere a comportamentos concretos e a possibilidades reais de mudança.

A conversa continua em casa

A classificação acompanha muitas crianças para além do portão da escola. Vai dentro da mochila e, por vezes, ocupa antecipadamente todo o jantar. Antes de chegarem, já imaginam a comparação com um irmão, o sermão ou a expressão de desapontamento. Algumas receiam a reação dos pais mais do que a própria dificuldade escolar.

As famílias podem ajudar começando por compreender o que aquele resultado significa. Que aprendizagens estão consolidadas? Onde surgiram os obstáculos? Que orientação deu o professor? De que apoio precisa a criança? Estas perguntas permitem acompanhar sem transformar cada teste numa prestação de contas sobre o valor de um filho. Uma nota baixa merece atenção; o afeto e o respeito não deveriam ficar suspensos à espera da próxima classificação.

Com a Inês, a conversa é igualmente necessária. Celebrar uma conquista não exige colocá-la acima dos colegas nem recordá-la de que tem de continuar a ser a melhor. Podemos interessar-nos pelo que descobriu, pela dificuldade que ultrapassou ou pela maneira como reviu o trabalho. Também ela precisa de saber que haverá assuntos que não compreenderá à primeira e resultados que não corresponderão ao que esperava. O direito de aprender inclui poder precisar de ajuda.

Exigência com condições para aprender

Tudo isto exige condições de trabalho. Turmas numerosas, sucessivas tarefas administrativas e tempo insuficiente para acompanhar os alunos limitam as possibilidades de uma avaliação cuidada. Seria injusto pedir aos professores uma atenção individual ilimitada, ignorando a organização em que trabalham. Cabe à escola criar formas viáveis de acompanhamento, partilhar critérios e proteger tempo para que a informação recolhida na avaliação possa orientar o ensino.

O cuidado emocional também não resolve, por si só, dificuldades persistentes. Pode ser necessário mobilizar apoios, rever estratégias e aprofundar a compreensão dos obstáculos. Um aluno que está a aprender português precisa de orientações que lhe permitam compreender a tarefa; outro pode necessitar de uma intervenção específica. A dignidade é comum, embora os percursos de aprendizagem e os apoios de que cada um necessita sejam diferentes.

Voltemos àquela sala. A professora aproxima-se do Pedro e ajuda-o a rever uma resposta. A classificação mantém-se, mas já não ocupa sozinha a folha: há agora uma dificuldade identificada, uma orientação compreensível e uma possibilidade de voltar a tentar. Na mesa ao lado, a Inês começa a olhar para o seu trabalho para além da comparação com os colegas. Nenhum destes movimentos acontece por magia, nem fica concluído numa conversa. É na repetição de experiências assim que a escola pode ensinar outra relação com o erro, o conhecimento e o próprio valor.

Uma nota não cabe dentro de uma criança, porque uma criança transporta uma vida que nenhuma classificação consegue conter. Quando lhe entregamos um resultado, temos a responsabilidade de o comunicar com verdade e de a ajudar a perceber o que pode fazer a seguir. O teste pode estar terminado; quem aprende continua em construção.

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AUTORIA: José Paulo Santos